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　　摘要：文章基于“課例研究”理念，論述了將這一理念應用于“物理教學論”課程教學中，實施該教學模式的基本流程、基本特征和應注意的關鍵問題。

　　關鍵詞：課例研究;師范生;物理教學論;教學模式

　　“物理教學論”是高等師范院校物理專業(yè)學生必修的一門專業(yè)基礎課程，也是最能體現物理教師教育特色的課程。物理教學論是一門理論和實踐相融合的綜合性交叉學科，學科特色決定了這門課程的學習必須要將理論和實踐緊密結合起來。但就目前該門課程的教學現狀來看，卻是另一番景象：相關研究表明，“物理教學論”課程教學過程中理論與實踐脫節(jié)的現象較為嚴重，在實際教學中很難將二者有機結合起來[1]，導致師范生所獲得的教學知識在實際中常常無法運用。

　　相關教師學習理論指出：“教師的教學知識主要是在實踐情境中，通過教師的實踐以及對實踐的反思而獲得。”課例研究以其“關于案例情境化、基于實踐問題、群體合作，以及實踐與反思”的基本理念，成為國內外備受推崇的教學研究范式和在職教師培訓模式或策略。為突破師范生培養(yǎng)中理論和實踐脫節(jié)的困境，“物理教學論”課程教學模式吸收了“課例研究”的基本理念。

　　一、課例研究概述

　　“課例研究”源于對醫(yī)生和律師培養(yǎng)過程中的案例研究，后被用于工商管理人才的培養(yǎng)，取得顯著成效;這種方法被哈佛大學廣泛采用，成為哈佛大學培養(yǎng)專門人才的重要特色之一;20世紀70年代，案例模式被引入在職教師培訓和中小學教育教學研究，逐漸形成了今天的“課例研究”[2]。

　　所謂“課例”是一個課堂教學改進的實例，“課例研究”以改進教學為最終目標，表現為教師研究和實踐如何改進課堂教學的過程[3]，能夠有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。“課例”源于實踐而高于實踐，具有理論和實踐雙重意蘊，能夠有效溝通理論和實踐;教師在開展“課例研究”的過程中，以“研究者”的身份不斷進行反思與評估，并尋求參與者的合作與交流;“課例研究”被視作從“確定研究主題到教學設計，再到教學實踐——反思評估——教學改進及成果分享”的螺旋式上升過程。本研究在“課例研究”理念的指導下，綜合師范教育的實際，構建了教育類課程的教學模式。

　　二、基于“課例研究”理念的“物理教學論”課程教學模式的基本特征

　　對將要學習“物理教學論”課程的職前教師而言，他們已經具備了一定教育學和心理學知識，也具有了相當的物理學科的本體性知識。但此階段學生的教學實踐經驗較少甚至沒有，對教育學心理學的基本理論往往處于機械記憶的狀態(tài)，無法結合本體性知識進行有效教學。該模式將“課例研究”作為師范生知識建構和生成的手段，更加強調“課例研究”在幫助建構師范生理論知識和教學實踐知識、有效促進理論和實踐的深度融合等方面的作用。該模式具有以下幾個基本特征。

　　(一)體現課程的實踐取向

　　該模式通過“課例研究”的形式，將“課例研究”作為促進師范生學習的手段，并在具體的“課例研究”課程實踐中展開，實現理論和實踐的深度融合，能夠達成生成和建構理論和實踐雙重知識的目標，改變了傳統(tǒng)教學中以傳授為主的教學方式，體現了課程的實踐化取向。

　　(二)以“課例”為載體的情境性學習

　　“課例”是教學和學習內容的載體，“課例研究”是達成課程目標的重要途徑，“課例研究”需要在具體的教學情境中發(fā)現問題、研究問題。因此，教學需要建立在一定的問題情境基礎之上，讓學習者在具體情境中進行學習。

　　(三)體現“做中學”的探究性學習

　　該模式改變了以往傳統(tǒng)課程教學以傳授為主的局面，強調學習者通過在“做課例”的過程中進行學習，要求學習者在教師的引導和一定理論的指導下，圍繞問題展開“研究”，經過不斷“實踐—反思—再實踐”的往復循環(huán)，尋求問題解決的“最優(yōu)”答案，最終完成相關知識的意義構建。

　　(四)體現圍繞學習目標的動態(tài)生成性

　　教育教學實踐的情境性、互動性及復雜性，意味著師范生在解決問題的“研究”過程中，會遇到意想不到的新情況和新問題，師范生的學習任務和學習內容在動態(tài)中調整，師范生的教學知識也不斷在動態(tài)的探究學習中生成。

　　三、基于“課例研究”理念的“物理教學論”課程教學模式的基本流程

　　(一)模式的基本流程概述

　　該模式中的教學過程基于師范生學習共同體，體現了讓師范生從明確知識到傳授知識，再到默會知識的形成，最后通過交流使知識得以外顯，最終達成知識建構及提升教學素養(yǎng)目的的過程。以下是該教學模式的基本流程(如圖1)。明確知識階段要讓師范生明確學習目標和所要求的具體學習過程;知識傳授階段采用思辨及案例的形式進行模塊化學習，如結合案例進行教師講授、學生自學、師生和生生研討等多種方式開展，為后面進行“課例研究”的實踐和知識建構打好基礎;之后圍繞問題解決，在“課例研究”的過程中，使師范生教育教學知識得以有意義的建構;最后通過交流、研討、答辯等形式，顯現默會知識，并最終在教師和學習共同體的幫助下達成共識，進一步完善知識的意義建構。四個階段具有往復循環(huán)的特點，而非單向的線性關系，是存在于學習活動中螺旋式上升過程。

　　(二)模式具體流程說明

　　根據師范生的學習實際，該模式的實施分為兩個階段。第一個階段為模擬性初級學習階段。剛剛進入課程學習的師范生還未具備開展獨立學習所需要的實踐經驗和一定的理論基礎，而且如何通過“課例研究”的形式來進行自主學習還不明了。因此，師范生需要教師教育者予以更多的引導，通過“研究課例”的形式進行學習，為以后相對獨立性學習奠定基礎。在這個階段主要結合理論進行研究“課例”的學習活動。第二個階段為實踐性高級學習階段。師范生通過模擬性學習階段，能夠更好地進行自主學習。在這個階段，主要讓師范生結合理論進行“課例研究”，最終形成自己的“課例”。

　　下面對這一模式實施的具體做法進行詳細說明。

　　1.模擬性初級學習階段。模擬性學習階段的主要任務是為學習者進行后續(xù)學習奠定理論和實踐基礎。結合教師開發(fā)的課例資源以及通過觀摩、見習、見習后的研討等形式進行。(1)課程模塊劃分和課例資源的開發(fā)。“課例研究”教學模式需要進行專題性學習，并利用優(yōu)質的課例資源實現第一階段的學習目標?？梢詫⑾嚓P課程中的內容分為若干模塊，如：概念教學、規(guī)律教學、習題教學和教學評價等模塊，并將教學內容、過程和原則、教學模式、方法與策略、課程資源的開發(fā)與利用、教學設計與說課、教師發(fā)展等內容融入各個模塊中進行。在每個模塊中又可以分為幾個模塊單元，例如概念教學模塊又分為概念的基本特點和性質、概念的引入、概念的形成及運用、概念教學的基本模式、方法和策略、概念教學設計、說課、概念教學“課例研究”等。在具體實施中這些模塊或者模塊單元有可能根據需要進行適當調整，以服務于師范生的學習。

　　課例資源的開發(fā)是進行第一階段學習的保障。課例資源的開發(fā)更確切的說應該是案例資源開發(fā)，主要是課例的文本資料、視頻資料或者是對實際教學的觀摩。該階段的學習中更強調學習者基于課例的“研究”，讓學習者在觀摩和研究“課例”的過程中自主完成知識建構。因此，所開發(fā)的課例需要具備以下特征。第一，主題要明確。基于“課例研究”的學習需要圍繞某一個專題或者教學中的實際問題展開，所開發(fā)的課例也必須滿足包含某一問題的要求，能夠在教學實施中圍繞這一問題對課例展開“研究”。例如，概念教學模塊中圍繞如何有效引導學生建立概念這一問題進行學習時，教師需要收集包含著如何對學生進行有效引導的問題的課例等。第二，作為學習者“研究”的課例應該是存在“缺陷”的課例。“不完美”的課例才能夠讓學習者發(fā)現問題、并圍繞這一問題進行改進課例的“研究”。正是這些“缺陷”給師范生提供了思考、討論及改進實踐的機會。

　　(2)基于“研究課例”的學習活動與組織。如何利用課例組織和開展學習活動是實現目標的關鍵。在做好課程資源開發(fā)和課程內容模塊化的基礎上，將學習者按照異質互補的原則分為若干學習小組，這些學習小組就成為一個個的學習共同體，整個班級則作為一個大的學習共同體。第一，進行專題介紹?，F代科學哲學認為：不存在無理論指導的科學。學習亦然。因此，教師要進行學習內容的介紹，結合一定的案例進行知識的傳授，以讓學習者具有解釋現象和發(fā)現問題的基本理論觀點。第二，觀摩課例，發(fā)現問題。在這個過程中，要求學習者認真觀摩課例，并做好詳細的記錄。第三，圍繞問題展開討論與探究。學習者以小組形式展開討論，先各自對“課例”教學過程、所持的觀點、所獲得的啟發(fā)等進行陳述，進行小組內交流，最后達成較為一致的意見。第四，組間交流，達成共識。同時，教師要發(fā)揮其引導作用，根據討論和交流結果做最后的總結，引導學習者將問題的討論上升為理論層面，幫助學習者更好地進行知識的建構。

　　模擬性學習階段可以說是基于研究“課例”的模塊化學習階段，可以用以下流程圖進行說明(如圖2)。

　　2.實踐性高級學習階段。此階段是在第一階段的基礎上，基于“課例研究”的學習活動與組織，更加側重學習者在切身體驗的基礎上進行自主學習，是學習的進一步深化。

　　(1)“課例”設計與初步改進。學習者在前一階段所建構的理論指導下，結合相關理論的再學習，并以“同課異構”的形式進行設計后，進行小組內討論，初步完善“課例”設計，達成小組內較為一致的意見。但這個階段允許不同的設計，以便在后面的實踐環(huán)節(jié)進行有效對照。

　　(2)“課例”的實踐與持續(xù)改進。由于這一段進行實際的課堂教學實習尚早，因此，在設計的基礎上，進行模擬課堂的訓練，其中包括課堂教學技能的練習。這一階段可以借助微格教學進行輔助，記錄師范生的教學過程和行為，為“課例”的進一步改進和教學技能的矯正提供便利。師范生通過展現各自的教學過程，集體研究如何開發(fā)利用課程資源、利用什么樣的教學方法和策略、如何評價等以不斷完善教學設計。

　　(3)反思與拓展。在前面一個階段的基礎上，教師組織師范生反思自己的教學，引導師范生關注自己的教學行為，分析發(fā)現教學設計和教學行為中的不足，探索改進不足的途徑及方法;組織師范生討論其教學設計與教學實踐之間的差距，探究差距產生的原因。在此基礎上，教師再引導師范生總結自己在教學宏觀和微觀技能、教學理念、策略等方面的收獲，并聯系相應的教育教學理論，不斷拓展師范生對所構建的實踐性知識的認識，提升師范生對教育及教學實踐的理解[4]。

　　相關期刊推薦：《黑龍江教育(高教研究與評估)》(月刊)創(chuàng)刊于2005年，是由黑龍江教育雜志社主辦的高教刊物。本刊以高教評估研究為重點，探索我國高教評估理論與方法，注重高等教育發(fā)展研究、校本研究，立足黑龍江，面向全國，為高等教育改革與發(fā)展服務，為老師專業(yè)化發(fā)展服務。介紹國內外教育、改革的信息和經驗，反映教育工作者特別是廣大中小學教師的要求和心聲。設有：專家論壇、高教發(fā)展戰(zhàn)略研究、評估理論與實踐、評估指標解析、評估眾說、高校品牌打造等欄目。

　　實踐傾向的高級學習階段，可以說是基于“課例研究”的學習階段，其主要過程可用以下流程圖表示(如圖3)。

　　四、模式實施的關鍵問題探討

　　要保障教學模式的有效實施，應該注意以下幾個方面的問題。

　　(一)課程目標明確及課程內容模塊化

　　課例研究理念指導下的教育類課程的教學模式，將師范生置于具體問題情境中，學習情境的復雜性容易引起學習目標的偏離，因此首先，教師必須適時加以引導，讓學習者明確其要達到的學習目標。其次，需構建短小、精煉的課程模塊，避免冗長的課程內容，以便于教師和師范生在“課例化”的教學學習中靈活運用。

　　(二)實踐的常態(tài)化

　　以“課例研究”為基礎的課程教學模式是具有實踐取向的課程教學模式，以師范生在“做中學”和“研究中學”為主要特征。因此，實踐的常態(tài)化是該教學模式取得良好效果的基本條件。在模式實施過程中，可以寓“課例研究”于見習、模擬課堂、微格教學、實習等形式之中，讓師范生獲得豐富的實踐體驗，最終促進其教育教學知識的建構和教學素養(yǎng)的提升。

　　(三)需要豐富的課程資源作保障

　　教學模式的實施需要豐富的課例資源作保障。“課例化”的教學模式需要提供給教師和師范生豐富的課例資源以開展相應的教學和學習活動，諸如觀摩、模仿、討論、研究等;而且，師范生面對復雜的問題情境，問題的產生和教學及學習的需求具有動態(tài)生成性，需要具有能夠隨時調用的課程資源及實踐平臺來為教師教學和師范生學習提供持續(xù)穩(wěn)定的支持。

　　(四)建立學習共同體，轉變教師角色

　　“課例化”的教育類課程教學模式基于情境、協作、對話等要素促使師范生進行教育教學知識的意義建構。一方面需要師范生為達成共同目標形成學習共同體;另一方面，需要教師角色發(fā)生轉變[5]。教師應成為“課例研究”的參與者和引導者，以雙重身份深度參與到“課例研究”過程，引導師范生構建知識，并實現教學相長。

　　(五)創(chuàng)建標準化的教學過程

　　該模式下的課程教學涉及到各個要求的整合，標準化的教育教學過程在維系教師教育共同體和師范生學習共同體方面顯得尤為重要。如：構建能夠讓教育共同體和學習共同體易于操作的標準化的職前教師教育基本流程、構建貫穿“實踐前—實踐中—實踐后”的標準化教育實踐規(guī)范以及構建標準化的評價指標體系等。——論文作者：吳登平